Глава 5 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе. Краткое изложение текста

Григорий Гуковский

1.Почему недостаточно “простого непредвзятого чтения”
2.От знания текста к историко-литературному комментарию и от него к анализу

Следовательно, первый – в логическом, а не обязательно хронологическом смысле первый – акт восприятия учащимися произведения литературы, есть простое, непредвзятое, нарочито не подготовленное и не опосредованное чтение его. Во избежание недоразумений следует здесь же сделать два уточнения. Во-первых, это положение нимало и ни под каким видом не означает хотя бы частичных

уступок точке зрения, согласно которой изучение произведений в школе вообще необязательно и является скорее роскошью, без которой можно было бы на худой конец и вовсе обойтись.

Эта точка зрения, соотнесенная (независимо от желания авторов, ее разделяющих) с теориями отмирания школы, теориями пагубными и безумными, в русской методике зародилась уже давно; в сущности, к этой концепции вели суждения методиста 60 годов В. Скопина, который, следуя немецкому педагогу Любену, “не хотел оценивать литературных произведений ни с какой стороны: ни с эстетической, ни с моральной, ни с историям. Он предлагал ограничиться задачей

научить ученика понимать изустно и письменно выражение мысли других, ясно высказывать все и иное, почувствованное и испытанное, познакомить его с произведениями литературы”. А для этого с его стороны рекомендовалось только “внимательно изучать язык и содержание их (произведений), а не толковать о том, какое значение имел писатель для общества своего временем или сколько его произведение удовлетворяет /65/ требованиям эстетической критики” . Думается, незачем доказывать антиисторичность этой концепции, равно как ее вульгарно-позитивистский характер. Между тем она не погибла вместе с увлечениями позитивизмом, как потом махизмом, а живет, хоть и в половинчатых формах. Еще совсем недавно, можно сказать вчера, в 1946 году, журнал “Литература в школе”, декларируя свои методические позиции, писал:

“В области, например, математики система знаний в самой науке и система знаний, сообщаемых в школе, по существу однородны, они отличаются между собой только степенью глубины, полноты и порядком изложения. А между литературной наукой и литературой как предметом школьного преподавания разница более существенная. Заключается она в том, что средством воздействия на учащихся являются здесь не только научные обобщения и выводы, т. е. система знаний о литературе, но и сама художественная литература. Если бы в школе не изучали литературу, не сообщали научных сведений ни по истории, ни по теории литературы, а просто давали бы ученикам читать произведения, то и тогда литература оставалась бы средством и познания действительности, и воспитания, и организации поведения”
(№ 1, с 50-51). Ложность всей этой теории вопиет сама о себе. Разумеется, и другие дисциплины в школе воздействуют на учащихся вовсе не только обобщениями и выводами, а и самим материалом действительности, лежащим в основе обобщений теории. И разве можно вообще отрывать “обобщения и выводы” от материала действительности, из которого они извлечены? Но суть дела сейчас не в этом, а в странной теории насчет того, что будто бы и без науки о литературе, без изучения, сама литература научит и воспитает учащихся. Это нелепо уже потому, что на современном этапе культуры ни сама литература, ни полноценное восприятие произведений литературы, ни, разумеется, воспитательное ее воздействие без науки о литературе и научной критики вообще невозможно. Неужто есть еще у нас наивные люди, полагающие, что наука о литературе – это необязательная роскошь, и не понимающие, что она является необходимым условием существования и самой /66/ литературы, и ее культурной, идейной роли в общественной жизни? Неужели же есть еще у нас люди, которые думают, что сознание человека внеисторично и что на него всегда одинаково должно воздействовать искусство?.. Дело не так просто обстоит: читай – и все поймешь, без учителя, без науки. Или иначе: не думают ли почтенные ликвидаторы науки о литературе в школе, что современник Шескспира мог бы полноценно воспринять Маяковского, а современник Расина – Шолохова? Если думают, то ошибаются. Сознание читателя должно быть воспитано, обучено, тренировано целой огромной системой культуры, чтобы понять и правильно понять ту или иную систему искусства, чтобы воспринять ее – и “эстетически”, и идеологически (если можно делить эти две стороны одного явления, в чем я более чем сомневаюсь). В этой системе культуры первое место принадлежит школе, но она не одинока. Ее окружают газеты, кино, театр, множество явлений общественно-культурного бытия; все же школа главенствует не только обилием воздействий, но и систематичностью, осознанностью (отсутствием стихийности и случайности), организованностью их, тем, что она воздействует научно.

Европеец не всегда поймет музыку Востока, а если он совсем не подготовлен к ней, он не уловит в ней музыки, воспримет ее, как диковатый шум. Так же восприняла Ниловна в романе Горького музыку Грига: она просто не уловила в ней никакого строя. И лишь потом, привыкая, вникая, поднимаясь по лестнице новоевропейской музыкальной культуры, она стала понимать такую музыку и глубоко чувствовать ее. А ведь Ниловна – тонкий, духовно чуткий человек, и она вовсе не стояла вне музыкальной культуры, но ее музыкальная культура была другая, фольклорная, стадиально предшествующая той, ей сначала недоступной.

Наука о литературе формирует, определяет, научно, объективно-исторически устанавливает принципы понимания и восприятия литературы вообще и отдельных явлений литературы – на данном этапе передового развития человечества. В качестве истории литературы она дает народу прошлое его литературы, т. е. его конкретное, живое, материальное и духовное прошлое вообще, устанавливая принцип и реальность восприятия произведений прошлого (заметим, что до тех пор, пока народы не создали науки истории литературы, они не хранили и не ценили литературных явлений своего /67/ прошлого и существовали литературно только современностью). Следовательно, предположение о том, что мы можем оставить детей как: бы лицом к лицу с произведениями литературы и баста, все будет благополучно, так: как искусство само сделает свое дело, – такое предположение абсурдно.

Но разве без школы совсем не может быть восприятия искусства, тем более глубокого и полноценного восприятия? А как же с Горьким? Ведь он не учился в школе, а уже юношей глубоко воспринимал книги. Конечно же, этот вопрос казуистичен, и только. Уже выше было сказано, что не одна только школа является проводником литературной культуры данного типа, но и множество других явлений общественной жизни, от газеты до разговоров окружающих людей. Обычно для рядового ребенка стихийные, разрозненные, противоречивые и неосознанные воздействия “среды”, положительные и отрицательные, недостаточны, чтобы направить формирование его литературного (как и вообще культурного) сознания на путь высшей культуры; поэтому чаще всего такой рядовой ребенок, предоставленный лишь стихии быта, остается замкнутым пределами архаических культурных типов. Но ребенок и юноша одаренный, а тем более гениальный способны извлечь и из этой стихии крупицы золота, из которых они извлекут больше пользы для своего культурного формирования, чем рядовой юноша из лучшей школы. Это и есть случаи Горького, Руссо и др. К тому же ведь и Горького учили – не учителя в школе, но хорошие, умные, образованные и тонкие учителя вне школы. И надо помнить, что и вне школы, в стихии культуры вообще, – то, что разлито в этой стихии, как ее литературное содержание, идет от науки своего времени (пусть очень упрощенной, популяризированной, иногда искаженной), т. е. от школ всех с ней; ниоткуда, кроме науки, не может взять современное человечество принципов понимания явлений действительности (от передовой науки-принципов передовых, правильных, соответствующих реальной сути вещей; от псевдонауки – ложных принципов). В самом общем виде это значит без школы, без учителя, без его наставления нет и не может быть для нашей молодежи самой литературы, как рея, фактора ее культурной жизни.

Здесь приходится сказать и о втором вопросе-уточнении. Если принять вышесказанное, то как же быть с положение о том, что первым (никак не единственным, но логически первым) актом соотношения учащегося с произведением /68/ литературы является акт непредвзятого чтения и восприятия – без всякого учительского истолкования? Не получается ли тут противоречия: с одной стороны, без помощи школы или вообще руководства культуры не может быть правильного восприятия произведения, – с другой стороны, мы говорим о том, что сначала надо воспринять произведение, а затем уже изучать его? Нет, противоречия тут нет. Первичное, простое, непредвзятое чтение – это ведь вовсе не чтение человеком XI века трактата по гистологии XX века. Совсем “первичное” чтение и восприятие в наших условиях – вещь вообще невозможная. Ребенок, пришедший в первый класс школы и еще не умеющий толком читать уже получил, однако, некоторую сумму первоначальных культурных воздействий, предопределяющих восприятие им его будущих чтений (воздействия радио, бесед и чтении вслух в детском саду, бесед мамы или папы и многое другое). Затем, начиная с первого класса, к все увеличивающейся сумме воздействий со стороны всей совокупности культурных факторов среды прибавляются чрезвычайно сильные воздействия школы, учителя. С первого класса и до старших классов школы учащийся читает все более сложные произведения литературы, и школа все более сложно истолковывает их ему. К старшим классам у него накапливется довольно значительная сумма апперцепирующих представлений и навыков в области литературы; читая новое для себя произведение, он уже окружает его множеством ассоциаций почерпнутых из прочитанного и объясненного школой ранее, и в то же время он уже применяет в процессе чтения – восприятия навыки понимания, почерпнутые им тоже из многочисленных объяснений других произведений, данных ему школой. Следовательно, непредвзятое чтение романа, драмы, поэмы, когда речь идет о школьнике старших классов, – означает лишь чтение до изучения, анализа данного произведения, но оно же оказывается в высокой степени и предопределенным в составе восприятии и оценок – всей совокупностью изучения других произведений, в том числе и ближайшим образом произведений того же автора, той же эпохи и т. д. Не говорю уже о том, что в подавляющем большинстве случаев и непредвзятости по отношению к данному произведению – условна, так как, приступая к чтению, юноша или девушка чаще всего уже знают что-то об этом произведении, слышали о нем, читали о нем и т. д. /69/ Все же первичное (условно говоря) чтение произведения, с одной стороны, сильно воздействуя на душу юноши или девушки, с другой стороны – явно и очевидно недостаточно само по себе: оно раскрывает смысл, содержание произведения интеллекту юного читателя далеко не полностью. Идеологический заряд, содержащийся в произведении, не может быть полностью освобожден простым непредвзятым восприятием юного и неподготовленного ума. Отсюда и возникает необходимость изучения произведения, цель которого – освободить заряд, заключенный в произведении, – а там этот заряд уже сам обрушит всю свою могучую силу воздействия на сознание учащегося. Не подменять писателя, а помочь ему – задача учителя. Не повторять смысл произведения в беседе с учениками должен он и не разжевывать этот смысл, а обставить произведение такими лесами, такими объяснениями, чтобы оно само смогло обнаружить перед учащимся свой смысл, и тем самым повлиять на формирование их представлений о жизни, моральных навыков и вообще начал мировоззрения.

В простейшей формуле этот процесс изучения произведения, предназначенный вовсе не к тому, чтобы бессмысленно “вызубрить” или “проработать” его, а к тому, чтобы обнаружить глазам школьников золото, скрытое для них при первом чтении, – состоит из трех элементов. Первый из них (вовсе не в хронологическом порядке, – это надо подчеркнуть) – это знание текста. Первичное чтение, чтение “для себя”, к сожалению, слишком часто бывает чтением беглым, невнимательным, поверхностным, причем юные читатели больше всего следят за развитием сюжета, за ходом внешних событий, а на остальное обращают мало внимания. Задача школы – научить учащихся читать внимательно, замечать в тексте все, что в нем есть, вникать во все элементы текста. Достигается такое умение читать со смыслом не приказами, а прежде всего вдумчивым анализом текста на уроках литературы, анализом, во-первых, открывающим школьникам увлекательные и поражающие их ценности там, где они прежде ничего не замечали, и, во-вторых, развивающим у них систематическим повторением анализа на ряде произведений навык анализировать, а значит, вникать, значит, читать внимательно. Но еще и до анализа учащийся должен прочитать текст внимательно, – и этого учитель добивается с помощью целой системы методических приемов (опросов по тексту, работой по подбору цитат на заданные темы /70/ и т. д.). Знание текста, т. е. внимательное чтение – это необходимое условие, без которого произведение не может полноценно воздействовать на юного читателя, не может раскрыть своих глубин и направить свое содержание на выработку у него мировоззрения.

Второй элемент познания произведения, освобождающий его идейный “заряд”, – это осознание его исторического места и окружения, так сказать, генетическое объяснение его. Сюда относится целая система сведений об эпохе, об авторе, о литературных течениях эпохи, о журнальной борьбе, о критике, о конкретных обстоятельствах, вызвавших появление произведения, и многое другое, окружающее само произведение, помогающее объяснить его, но, конечно, не заменяющее раскрытие смысла самого произведения. Следует сказать, что эта ступень познания произведения, важнейшая, хотя и вспомогательная, превосходно разработана и историко-литературной наукой, и методикой, и практикой преподавания. Учитель, как правило, хорошо умеет это делать, если только он не ленится поискать материал, впрочем, в изобилии предлагаемый ему наукой. Все мы знаем, как ярко раскрываются обычно на уроках все обстоятельства, вызвавшие написание “Смерти поэта” Лермонтова и последовавшие за ним, или как полноценно воссоздается фон романа “Что делать?”, или общественная борьба вокруг “Отцов и детей”. Достаточно посмотреть, как раскрывает вопрос об объяснении драмы “На дне” Н. М. Гердзей-Капица в своей книжке “Горький в школе”, достаточно убедиться в том, что учитель привлекает материал книг В. Е. Евгеньева-Максимова, говоря о Некрасове и т. д. и т. п., чтобы понять, что эта ступень объяснения литературного произведения в школе обеспечена вполне удовлетворительно. Между тем именно это объяснение “извне” служит основой историзма в понимании произведения… Я не говорю уже о самостоятельной образовательной ценности той большой суммы сведений о различных эпохах и деятелях, их идейных исканиях, об истории русской литературы и общественности вообще, которую сообщает учитель учащимся в процессе исторического или, точнее, генетического объяснения литературных произведений от “Слова о полку Игореве” до Маяковского.

Само собой разумеется, что здесь незачем предрешать или определять Порядок следования этапов или элементов /71/ изучения произведения в школьной практике. Да и не может быть в этом вопросе стандарта. Учитель иногда начинает с характеристики эпохи, ее момента, данной ситуации в жизни автора и т. п., а уже затем переходит к вопросу о внимательном усвоении текста произведения учащимися. Или, наоборот, учитель сначала убеждается в усвоении текста, а затем уже развертывает генетический фон для понимания произведения (это вполне возможно, например, тогда, когда изучается второе или третье произведение одной и той же эпохи и общий им всем исторический фон уже дан был раньше). Может быть и так, что некоторые общие сведения исторического характера даны сначала, затем усваивается текст, а затем уже даются новые, более детализированные-исторические комментарии, – и еще новые потом, при непосредственном анализе текста. Все пути здесь в принципе хороши, и учитель избирает тот или иной порядок элементов изучения произведения в зависимости от характера самого произведения, от хода изучения всей программы, от интересов, знаний и уровня данного класса и т. п.

Однако как ни необходим исторический, биографический, генетический комментарий, как ни обязательно воссоздание картины эпохи и всей суммы “реалий”, без которых не будет понятно изучаемое произведение, – не в этом комментарии, не в этих “реалиях” основной элемент изучения самого произведения, раскрытия его, как идейной активности. Из самого обстоятельного комментария мы узнаем, когда, в каких условиях, при каких обстоятельствах написано произведение, кто его написал и, может быть, во имя чего написал; может быть, что хотел сказать своим произведением и как восприняли это произведение те или иные современники, но что именно сказано в произведении, из комментария мы не узнаем, но как это сказано – тоже не узнаем; но всего богатства художественно-воплощенных идей, составляющих произведение, комментарий не раскроет. Так перед нами возникает вопрос о третьем элементе изучения произведения, состоящем уже непосредственно в идеологическом изучении его текста, в анализе, – и тут же, синтезе, в истолковании литературного произведения. К вопросу об этом истолковании я и перехожу. /72/

– – – – –

Примечания25. А. Н. Скафтымов. Преподавание литературы в дореволюционной школе. Ученые записки Саратовского гос. пед. института. Вып. III, 1938. С. 191.

26. Напомним, что книга написана в 1947 г.

27. Н. М. Гердзей-Капица. Горький в школе. Л., 1949.

‹ Глава 4 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе Вверх Глава 6 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе ›



Глава 5 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе. Краткое изложение текста - Сочинения по русскому языку


Глава 5 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе. Краткое изложение текста