Школа: будет ли рассвет?

Страсти по реформе школьного образования, некоторое время будоражившие умы определенной части педагогического чиновничества Украины, поутихли. “Бурная” деятельность “реформаторов” проявилась в поверхностных псевдоновациях по лицеванию остатков советской педагогической системы. В общем, из грандиозного шума вышел пшик и не более того. Теперь опять тихо в педагогическом “болоте”. Но это вовсе не означает того, что с реформой покончено раз и навсегда. Ее время обязательно наступит и к нему необходимо готовиться уже сейчас. А для этого неплохо бы понять, в чеи заключается суть реформы образования и воспитания; в каком направлении она будет развиваться.

При этом мы должны отчетливо понимать, что реформы инновационного типа, потребность в которых очевидна, не могут быть продуцированы внутри системы. Они могут быть предложены только вне системы, ибо система угнетает и зомбирует всех находящихся внутри ее, отравляет их логикой, вернее алогичностью, своего существования.

Спору нет: инновационные идеи должен формулировать субъект хорошо знающий систему, но он должен обладать значительным мужеством и иметь гражданскую позицию, чтобы выступить против системы, внутри которой он находится. Герой нашего времени не тот, кто следует/потакает т. н. общественным запросам, а тот, кто идет вопреки этим запросам и ведет/формирует эти общественные запросы.

Почему педчиновники на дух не переносят разговоров о внедрении безотметочного обучения? Ответ банален: тогда вскроется истинное положение в системе школьного образования, а оно ужасно.

Все проекты и прожекты социальных реформ, к которым относится и реформа образования и воспитания, вращаются вокруг одной единственной формулы: благополучное/обеспеченное “рабство” или нищая “свобода”. Другими словами, что лучше: диктатура, которая обеспечивает достаточно сытое и беспроблемное существование всех членов общества или т. н. свобода/демо-кратия, когда каждый сам решает свои проблемы, в том числе и проблему выживания вообще.

Любая реформа имеет шансы на успех лишь при нескольких условиях. Во-первых, необходима готовность масс понять, принять и поддержать эту реформу. Готово ли украинское учительство, задавленное нуждой и мелочной опекой чиновничества, на свободное творчество? – читателю очевидно.

Между тем, реформа, проводимая сверху, непонятая и неподержанная массами, заранее обречена и лопнет, несмотря на все усилия верхушки… вплоть до репрессивного характера. Даже если учительская масса поддержит эту реформу под влиянием подкупа либо по иным причинам, то, в таком случае сообщество будет выступать не в качестве субъекта объективного процесса, а просто в качестве управляемой толпы.

Но толпа не делает истории: она ее искажает, отбрасывает назад, в прошлое. Толпа слепо действует исходя из инстинктивных, в том числе и корыстных побуждений. Разум при этом либо затаенно и злорадно наблюдает за происходящим, предвидя последствия, либо в страхе прячется от разъяренной и одурманенной толпы.

В противоположной ситуации, когда господствующая верхушка общества не готова к реформам, а необходимость решительных перемен осознана массами, процесс, чаще всего выходит из под контроля правящих кругов, становится стихийным, неуправляемым и изменения происходят не путем постепенного, продуманного и осторожного проведения перемен, но путем революционным, путем анархического уничтожения всего и вся во имя перемен как таковых. При этом, по выражению известного философа, достаточно часто “вместе с водой из ванны выплескивая и ребенка”. Любая революция происходит вначале в умах и лишь затем выплескивается на улицы. События на Майданах в Киеве 2004 и 2013 годов тому свидетельство, хотя здесь не обошлось без вмешательства “поводырей” извне.

Современное государство – это сложный социальный механизм, а потому ни стоящая у власти т. н. элита, ни народные массы не смогут провести реформирования общества без профессионалов, специалистов в области управления государством, экономикой и социальными процессами, т. е. чиновников: бюрократов в истинном, а не оскорбительном, смысле этого слова.

Итак, процесс реформ возможен только при взаимодействии и взаимопонимании между всеми историческими субъектами сущности необходимых перемен в обществе. При этом к морально-нравственной и профессиональной зрелости правящей бюрократии предъявляются особенно высокие требования. Без наличия последнего любая реформа будет принимать уродливый характер и характеризоваться высшей степенью коррупции, кумовства и личного интереса, будет происходить процесс сращивания олигархических группировок с высшей бюрократией и превращение государства в личную вотчину олигархических кланов, что и произошло в современной Украине.

Как это ни печально. но именно эти процессы мы и наблюдаем в среде педагогических чиновников. Уже одно это обстоятельство ставит жирный крест на возможности реформирования отечественной системы воспитания и образования. Для преодоления этого негативного фактора необходима политическая воля правящей верхушки. Есть ли эта воля и понимание необходимости реформы? – это уже следующий вопрос.

Целью любой реформы является разрешение определенных противоречий/конфликтов, перманентно возникших в обществе. При этом реформаторы должны четко осознавать, что разрешая, устраняя одни противоречия/конфликты, они, с фатальной неизбежностью порождают другие и, возможно, более трудно разрешимые в будущем. Вот уж где права пословица: семь раз отмерь… Чаще всего из-за низкого уровня профессионализма тех, кто берется за проведение реформ, последствия этих реформ либо пустяшные, либо губительные. Вот поэтому весь этот сонм политиков, мнящих себя вершителями судеб народа, не должен иметь дело с разработкой проектов реформ. Их дело проявлять политическую волю в проведении этих реформ, имея на руках проекты реформ, подготовленные профессионалами и дающие достаточно ясное представление об отдаленных результатах этих реформ. Их дело выбрать из нескольких зол (т. е. способов решения той или иной проблемы) наименьшее. При этом они должны осознавать, что далеко не всегда сиюминутный успех отзовется, в конце концов, положительным результатом в будущем.

Реформы не проводятся изолированно одна от другой, т. к. все социальные процессы и явления тесно взаимно переплетены. Поэтому проблема, возникающая в какой-либо сфере социальных отношений, не является сугубо локальной проблемой. Не так уж и редко корни этой проблемы необходимо искать в смежных областях социальных отношений. Вот поэтому социальные проблемы, в том числе и школьные проблемы, необходимо решать пакетом, а не по одиночке. Нерешенность одной проблемы неизбежно влечет за собой и половинчатость решения и остальных.

Размышляя о школьной реформе не следует упускать из виду, что нельзя понимать реформу воспитания и образования упрощенно, как некие механические бессистемные изменения. Реформа – это явление особого порядка, а потому не должна быть простым перетряхиванием изрядно пообветшавшей системы.

Принципиально ошибочное мнение о реформе, как частичному улучшению системы через совершенствование ее отдельных частей. Это не реформа, а попытка некоторой модернизации. Реформа должна носить всеобъемлющий характер и кардинально изменить принципы функционирования системы. В нынешних потугах чиновной братии ни того, ни другого обнаружить не удается. Так что говорить о реформе образования не имеет никакого смысла. Это лишь попытка успокоить себя и обмануть общество.

Любая реформа – это время власти и бесчинства чиновничества, потому что старые законы/правила уже отменены, а новые еще не введены/не определены. Потому чиновник в это время творит (скорее вытворяет) все, что ему вздумается. Вот поэтому реформу образования нельзя проводить/провести сверху. Она должна быть проведена снизу, явочным путем. Но на это должна быть политическая воля руководства страны и верховных органов. Но вся беда в том, что они крепко срослись с чиновничеством.

Образование, в широком смысле этого слова, появилось одновременно с зарождением социальной жизни в первобытном обществе. Первоначально преобладал, естественно, биологический фактор, но постепенно с развитием человека и его общественной жизни в образовании возрастала роль социального вектора. На протяжении тысячелетий образование оставалось в русле биосоциального направления.

Принципиально философия образования школы стала изменяться в начале Средневековья. Великие Географические Открытия дали мощный толчок развитию мануфактурного, а затем и фабричного производства, что привело к смене вектора направления философии образования с биосоциального вектора на технократический. В наибольшей степени такому вектору философии образования соответствовала система обучения, предложенная Я. А. Коменским. С тех пор “Великая дидактика” Я. А. Коменского стала Библией и Катехизисом для мировой/европейской системы образования. Технократический вектор философии образования до настоящего времени является генеральным вектором существующей мировой системы образования. Но все очевиднее, что технократическое направление полностью исчерпало свои ресурсы и оказывает все более тормозящее, а нередко и враждебное воздействие на развитие мировой цивилизации.

Технократический подход к системе образования и воспитания в социальной сфере привел к тому, что машины по своим функциональным возможностям начинают зачастую превосходить человека во все большем числе сфер деятельности. Таким образом роль Человека в этом мире/цивилизации постоянно снижается/девальвируется, а это – катастрофа и путь к полной деградации Человека и установления тотального контроля над ним со стороны технологий. Тогда в чем же преимущество Человека? Его преимущество в морали и нравственности. Поэтому чтобы остаться Человеком необходимо развивать именно эту сферу жизни Человека и общества.

Современная школа неуклонно следует в фарватере технологического подхода в обучении и воспитании. Поэтому “основными/главными” считаются те учебные дисциплины, которые обеспечивают такой взгляд на образование.

Целью такого подхода к образованию является получение на выходе из нынешней образовательной системы специалистов-технократов (в большей или меньшей степени) готовых функционировать в системе технологий машинотоварного производства. Таким образом, целью появления и существования любого индивида в этом мире априори считается обслуживание машинных технологий. Следовательно, Человек из творца технологий превратился в обслугу/раба этих технологий.

Однако смысл существования Человека на Земле заключается в чем-то другом. Найти этот смысл – вот задача стоящая перед Человеком. А чтобы сделать это Человек должен познать и понять самого себя. Значит образование должно перейти с “рельсов” технократического подхода на “рельсы” биосоциального и психологического. Система образования должна выпускать не обслугу технологий (это вторичная цель), а, в первую очередь, человека, осознающего свою роль в этом мире и готового психологически и морально к выполнению именно этой роли.

В Древнем мире свободный человек занимался самосовершенствованием: науками, искусством, спортом. Все эти виды истинно человеческой деятельности обеспечивались трудом рабов. Современный человек в качестве подобных “рабов” должен был бы использовать технику и технологии. Но развитие техники и технологий в существующей цивилизации привело к тому, что они и впрямь, как в мрачных фантазиях некоторых писателей, могут поднять “восстание” против Человека, потому что массовый Человек деградирует.

Развитие Человека в морально-нравственном аспекте идет значительно медленнее, чем совершенствование и “интеллектуализация” техники и технологий. Пропасть между уровнем морали и нравственности Человека и “интеллектом” и возможностями техники и технологий постоянно растет. Человек превратился в “раба” техники и технологий, вместо того, чтобы Быть Повелителем этого мира.

Эпоха Коменского (“Великая Дидактика”) была вызвана появлением капиталистического/машинного производства. Процесс обучения и воспитания стал превращаться как бы в машинную технологию. Изменилась организация процесса обучения (из индивидуального, через серийное к массовому, поточному). Стали совершенствоваться и сами методы обучения, стремительно расти объем предъявляемой для усвоения учащимися информации. Образование стало стремительно развиваться и добиваться головокружительных успехов. Это позволило сформироваться вокруг системы образования особой касты якобы посвященных (“священных авгуров”), которые сделали педагогику такой непонятной, что позволяло не очень способным соискателям ученых званий и степеней с легкостью ловить “рыбу в мутной воде”. Однако, “сколь веревочка не вьется, а конец всегда найдется”. Так произошло и с педагогикой Эпохи Коменского: она исчерпала свои ресурсы и возможности. Это понимают многие. Понимают это и “священные авгуры” от педагогики, но лишаться легкого хлеба мало кому хочется. К тому же большинство ученых от педагогики слились с педагогическими чиновниками, в упоительных объятиях, изо всех сил поддерживая друг друга. Вот поэтому любые новации, а тем более новаторы в педагогике для них являются смертельными врагами. Именно поэтому они безжалостно топчут ростки нового в педагогике, как в теории, так и в практике.

Новая Эпоха в педагогике как бы совершает очередной виток спирали общественного развития. От механистического, массового, фронтального обучения происходит переход к индивидуальному обучению, но на новой информационно-технологической базе. При этом школа, как социальный институт, не только не утратит своего значения, но и получит новый мощный импульс для своего развития и усиления роли в социальной, экономической, культурной жизни общества.

Технократическое мышление лишь на первый взгляд сулит огромные материальные выгоды. Игнорирование гуманитарного мышления и воспитания несет колоссальные потери, как материальные, так и духовно-нравственные: преступность, терроризм, коррупция и примитивизацию основной части населения.

Эпоха Великого Коменского имеет в основании три “кита”:

А) жесткая структура системы обучения (классно-урочная система);

Б) субъективная оценка знаний, умений и навыков ученика отметками в баллах;

В) императивный, принудительный характер процесса обучения.

Остальные положения системы Коменского являются производными от выше указанных.

Технократическое мышление и обучение ведет к воспитанию/взращиванию эгоистического потребителя. Гуманитарное мышление и обучение ведет к воспитанию Человека в лучшем смысле этого слова.

Гуманитарное направление в обучении и воспитании позволяет гармонично развивать обе сущности человека, как биологическую так и социальную, не теряя при этом из виду моральную сторону этого процесса.

Технократическое мышление механизирует, вульгаризирует обе сущности человека, низводя их до простых элементов технологии.

Технократическое мышление ведет к появлению сонма бесчувственных, роботизированных субъектов, не имеющих понятия о сострадании и чужой боли, частично утративших даже чувство самосохранения.

Технократическое мышление ведет земную цивилизацию по пути приоритетного продвижения средств уничтожения человека. Это тупиковый путь понятный даже больному идиотией. Но тем не менее, самые лучшие умы человечества заняты изобретением средств уничтожения существующей земной цивилизации.

Вопрос о сути реформирования общеобразовательной системы состоит в двояком понимании путей реформирования: гуманитарный и технологический. Общественность, экспертное сообщество и структуры управления образованием видят только технологический путь реформирования. Между тем, этот путь себя уже исчерпал и проблема должна решаться другим путем.

У каждого студента педагогических вузов чтение книг по педагогики вызывало и вызывает, по крайней мере, откровенную зевоту или раздражение. Конечно, научный текст – это не приключенческий Роман. Но, тем не менее… Еще М. В. Ломоносов сказал, что: “Смутно пишут о том, что смутно себе представляют”.

Академическая педагогика как наука, переживает не то что кризис, а потерпела явный крах. Любая наука связана с практикой и опирается на нее. Официальная педагогика потеряла всякую связь с жизнью и практикой, а потому переродилась в схоластику, т. е. умствования педагогических начетников.

В педагогических вузах неплохо поживает целая армия остепененных деятелей от педагогики, которые производят массу никем не востребованной методической макулатуры. Если 20-30-х и конец 80-х годов ХХ века еще породили некоторое движение в “болоте” педагогической мысли, то вот уже три десятилетия подряд т. н. педагогическая наука вместо того, чтобы служить генератором педагогических идей и двигателем педагогической практики, обслуживает саму себя и потому абсолютно чужеродна практической педагогике и не востребована рядовой педагогической общественностью.

Круг замкнулся. Академическая педагогика выродилась и оказалась не нужна обществу. Как следствие, уровень обучения и воспитания катастрофически проваливается в пучину непрофессионализма и мракобесия. Произошла полная стагнация системы образования: вульгаризация ее и отбрасывание назад, несмотря на бессмысленное наполнение ее обучающей техникой нового поколения.

Совершенно очевидно, что четкая философия/идеология образования отсутствует и потому видны лишь бессмысленные шараханья из стороны в сторону. Это лишь окончательно добивает былой авторитет школы как социального института и пиетет перед нею общества. И как следствие, одичание общества, скатывание его с некоторых духовных позиций в пропасть негативизма, пошлости, агрессивности.

Обучение в школе превратилось для многих учащихся в процесс по высиживанию за школьной партой выпускных аттестатов. Смешно и грустно, но факт.

“Критиковать легко”, – ехидно заметит задиристый читатель. – Ты попробуй что-либо предложить взамен”. Предлагаю…

Полагаю, что современная педагогическая система должна опираться на три столпа:

А/ разумная автономизация и демократизация общеобразовательной школы;

Б/ введение безотметочного обучения;

В/ гуманитарная направленность процесса обучения и воспитания.

Остальные положения новой педагогики являются производными от выше указанных.

Очевидно, что существующая система образования не работает в автоматическом режиме и потому требует ручного управления. Но долго так система работать не может, т. к. именно ручное управление и вызывает множество сбоев системы. В ручном режиме управления система должна находиться только в “аварийных”, экстраординарных ситуациях и только непродолжительное время.

Безусловно, манипулировать, управлять, руководить коллективом много сложнее нежели толпой или “стадом”. Здесь без помощи психологии и социологии не обойтись, хотя бы на уровне интуиции или бытовом. Социология (школьная психология) – опора администрации в воспитании и формировании педагогических и ученических коллективов. Вот уже не один десяток лет в школах работают штатные психологи. Но вопрос в том, чем они занимаются и могут ли реально выдавать практические рекомендации администрации школ по формированию реальных коллективов школ (под коллективом понимается совокупность всех участников воспитательного и образовательного процесса – учащихся, педагогических работников и родителей). Следует с горечью признать, что коллективов школ в подобном понимании практически не существует. А это приговор существующей школьной системе.

Крайнее недоумение вызывает существующая система аттестации учителей. Она чрезмерно субъектизирована и не отражает истинного состояния квалификации учителя и, тем более, не является стимулирующим фактором повышения квалификации. Существующие категории аттестации учителей (специалист, вторая, первая и высшая категории, а также звания – старший учитель и учитель-методист), на мой взгляд, следовало бы заменить предлагаемой квалификационной цепочкой: младший учитель, учитель, старший учитель и учитель-методист. Разумеется, необходимо разработать условия/требования к каждой категории. При этом присвоение категории учитель-методист должно стать штучным, единичным явлением и сопровождаться серьезными преференциями.

То что ныне в каждой школе несколько учителей – методистов, получивших свое звание отнюдь не за индивидуальные, оригинальные методические разработки, значительно девальвирует это высокое звание. Учителей, способных на разработку действительно уникальных, инновационных методик в районе или городе вряд ли наберется больше одного-двух десятков. Именно им и необходимо передать функции, давно изживших себя методических кабинетов районных и городских управлений образования, создав из таких учителей методические советы в городах и районах. Эти методические советы станут важной составляющей реального учительского самоуправления и освобождения учительства от бессмысленного и непродуктивного вмешательства педагогических чиновников в педагогический процесс. Регулярные областные и республиканские съезды учителей-методистов должны определять и формулировать цели, задачи и методы национальной школы. Именно решения этих съездов должны стать директивными материалами для работы чиновников областных управлений и министерства образования.

Отсутствие управляемого карьерного роста, самоуправления/самоорганиза-ции учителей ведет к тому, что полностью нейтрализуются стимулы, как для карьерного так и для творческого роста, отсутствуют условия для здорового соревновательного духа в школе. Соревновательный дух в современной школе заменен духом конкуренции, которая порождает зависть, лицемерие, подлость и другие, милые сердцу обывателя, “шалости”.

Вот поэтому в школах процветает учительский авторитаризм. Авторитаризм учителя формирует конформистскую психологию личности, которая, в свою очередь, может быть легко “перепрограммирована”. Именно такие субъекты являются социальной базой терроризма и сектантства.

Оплотом авторитаризма в школе является отсутствие возможности регулярной ротации администрации школы. Выборы директора школы есть необходимейший элемент демократизации и гуманизации общеобразовательной школы. Полагаю, что директор школы может быть избран сроком на пять лет и не более двух сроков подряд, несмотря ни на какие его заслуги. Это позволяет:

А) создать в школе конкурентную среду идей, а не людей;

Б) формировать высоко ответственную группу учителей в школе;

В) устранить чрезмерное чинопочитание и незаслуженное изгнание (выдавливание) из школы талантливых, неординарно мыслящих учителей;

Г) превратит школу из мертвого “болота” в живой, постоянно развивающийся организм;

Д) провоцируется творчество учителей не по приказу, а по вдохновению;

Е) появляется возможность реализации новаций;

Е) есть возможность законным путем избавиться от рутинера и карьериста в директорском кресле;

Ж) исчезнет почва для сентенции типа: “Я начальник – ты дурак; ты началь Ник – я дурак”;

З) вместе с бывшим директором уходит в отставку и вся его администрация. Вновь избранный директор работает со своей командой.

Лозунг нынешней философии общего среднего образования: доучить всех до определенного уровня)”. Отсюда и любимый педчиновниками аргумент: “нет плохих учеников – есть плохие учителя”. Критерием “плохости” как для учителя, так и для ученика являются выставляемые и получаемые отметки в баллах. О дикой субъективности этих отметок говорить нет необходимости. Но именно на них покоится вся система образования. Значит без реконструкции этого показателя при реформе образования не обойтись. Отметочное оценивание необходимо демонтировать и перейти на безотметочное обучение. Идея эта не нова: ей тысячи лет.

Мощным стимулом процесса обучения является мотивация. Но мотивация бывает внешняя и внутренняя. При отметочной системе обучения внешняя мотивация зачастую преобладает, а потому обучение носит принудительный, насильственный характер, что вызывает естественную реакцию сопротивления и отторжения. Только внутренняя мотивация способна творить чудеса. Безотметочное обучение внешнюю мотивацию исключает: ведущй становится внутренняя мотивация.

Апологеты отметочной системы с издевкой указывают на то, что при безотметочной методике обучения средние баллы, получаемые в целом (в среднем) в классе ниже, чем при отметочной системе. Здесь следует широко улыбнуться наивному лукавству защитников Отметки.

Во-первых, выставляя отметки в баллах учитель в уме держит реакцию администрации школы. Поэтому быть учителю принципиальным и честным – себе дороже. А потому учителя, в подавляющей массе, фальсифицируют отметки. Это известно всем и продолжается не один десяток лет. Болезнь эта именуется процентоманией и породили ее педчиновники. О чем же им еще говорить, если не об отметках? Исчезнут отметки – исчезнет и надобность в этой постоянно растущей толпе чиновников от педагогики.

Защитники отметок огульно и преднамеренно приравнивают отметки в баллах к баллам безотметочной системы обучения. Однако, между ними нет ничего общего. Отметку в баллах (оценку) выставляет учитель (т. е. посторонний наблюдатель) и эта отметка до крайности субъективизирована и зависит от огромного количества факторов, к которым ни ученик, ни его знания не имеют никакого отношения.

Баллы, получаемые при безотметочной системе, строго объективизированы и потому субъективность учителя на них никаким образом не влияет. Эта методика открыта и прозрачна для всех участников педагогического процесса, в отличии от отметочной системы. Она имеет и большое воспитывающее значение.

“Нет плохих учеников – есть плохие учителя”. Это изречение имеет глубокую философскую подоплеку. Но наш недалекий, очень ретивый и своенравный педагогический чиновник отбрасывает, а скорее не понимает его философское содержание и превращает это изречение в разящую дубинку, как раз против думающих и ищущих педагогов.

В устоявшейся словесной конструкции “учебно-воспитательный процесс” слово “воспитательный” имеет скорее формальное, ничем не определяемое значение. И хотя педагоги в один голос заявляют о воспитывающем обучении, толком определить, что это значит многие учителя, кроме краснобаев, вряд ли возьмутся. Традиционная методика, в силу своей архаичности и несоответствия действительности, носит (конечно же) воспитательный характер, но только со знаком минус. Она воспитывает лень, приспособленчество, ложь, очковтирательство, желание казаться, а не быть и другие отрицательные черты характера ребенка и учителя, о которых можно говорить довольно долго.

Безотметочное обучение же реально носит воспитывающий характер. Оно воспитывает честность, трудолюбие, упорство и настойчивость, целеустремленность, истинно товарищеские отношения как в ученическом, так и в учительском коллективах. Перечень этот при желании можно и продолжить. Но самое главное воспитывающее значение методики безотметочного обучения в том, что она уничтожает Страх ученика и учителя перед ее Величеством Отметкой.

Уродливость системы оценивания отметками в баллах отчетливо видна на примере предметов эстетического цикла. Уроки музыки, изобразительного искусства, трудового обучения… – это особая статья. Посмотрите на отметки по этим предметам в любой школе: блажь и благодать. Такое ощущение, что школы переполнены прекрасно рисующими и музицирующими детьми с легкостью разбирающимися в жанрах, стилях и особенностях музыки и изобразительного искусства. К тому же эти Дети имеют “золотые руки” и могут свободно справиться с рубанком, стамеской или молотком.

Кого мы обманываем? Кому нужен этот грандиозный и дорогостоящий блеф? Кому в голову взбрело отметками оценивать такие творческие предметы как музыка, изобразительное искусство, литература?.. Тут возникает вопрос: “А судьи кто?” Владеют ли сами “судьи” необходимыми навыками? Ведь не секрет, что настоящих специалистов, истинных мастеров своего дела и знатоков этих искусств в школах ничтожно мало, и потому эти уроки не так уж и редко становятся довеском к нагрузке учителей “основных предметов”. Хотя какие предметы являются “основными”, а какие “второстепенными” вопрос весьма проблематичный.

Суть безотметочного обучения состоит в том, что вопросы (проблемы) поставленные перед учащимися для обсуждения должны быть открытыми, т. е. не должны требовать однозначных ответов: “да” или “нет”.

Методика прерывает иждивенческое поведение как самих учащихся, так и их родителей. Обвинения в адрес учителей со стороны недобросовестных родителей и учащихся утратит свою базу. У учащихся формируется адекватная самооценка, что является мощным стимулом самовоспитания.

Вот тут и возникает необходимость сказать несколько слов о пресловутом ВНО (Внешнее независимое оценивание). ВНО – это финальный аккорд процесса деградации нынешней философии/идеологии общего среднего образования. ВНО – это тупик, не имеющий даже намека на конструктивное решение основных проблем существующей системы школьного образования. Давний спор о том: чему и как учить явно показал несостоятельность взглядов тех ученых мужей от педагогики, которые ратовали и ратуют за наполнение голов учеников вполне определенной, ими определяемой “суммой знаний”. Бразды правления нынешней школьной системой образования находятся ныне именно в их руках. Их нежелание отказаться от принципов обучения великого Я. А. Коменского и привели к закономерному финалу: тотальному кризису системы образования.

Губернаторы регионов России отчитываются перед Президентом за результаты ЕГЭ (Единый государственный экзамен), аналога украинского ВНО. Смешно и грустно. Остается только разинуть рот от удивления.

Несмотря на явный кризис нынешней системы образования и воспитания педчиновники на дух не переносят разговоров о внедрении безотметочного обучения. Почему? Ответ банален: тогда вскроется истинное положение в системе школьного образования, а оно ужасно, и бессмысленность существования огромной армии педчиновников.

Между тем, школьные баллы не должны быть клеймом на всю жизнь, а потому если в аттестате будет напротив предмета стоять слово “прослушал” никакой трагедии нет и не должно быть.

Новая эпоха в развитии науки и техники требуют принципиально новых подходов к процессу обучения, на что так называемая педагогическая наука не готова. Спору нет – учащийся должен обладать, т. е. помнить основной набор фактов, наиболее употребляемых в конкретное историческое время. Но этот набор не может быть застывшей догмой. Значит основной задачей школы является не “натаскивание” учащихся на запоминание этого набора фактов, как это делается в современной школе, а на совсем другое… Задача школы научить детей поиску, обработке и систематизации информации, умению ее анализировать, а самое первоначальное – воспитать трудолюбие, а не “натаскивать” на запоминание некоего набора сведений.

Писатель Д. Гранин утверждает, что: “Цель школы помочь ученику найти себя, не мешать ученику делать это”. Отсюда следует, что в школе необходимо создать максимально благоприятные условия для этого поиска, а не навязывать ученику, чаще всего, устаревшие истины и факты.

Устойчивое словосочетание “учебно-воспитательный процесс” является отражением прежней философии общеобразовательной школы. Однако опыт последних десятилетий все более настойчиво указывает на разрыв между набором знаний и нравственностью. “Совесть – это жизнь души. Нет совести – нет души” Стало очевидным, что нравственность не только не поспевает за темпами развития науки и техники, но и значительно уступает свои позиции: пропасть между знанием и нравственностью постоянно растет. При таком положении дел лавинообразное развитие техники и технологий становится принципиально опасным для существования самого Человека на Земле.

На тип поведения человека влияют: 1) социальная сфера; 2) генетическая предрасположенность; 3) семья. Последовательность расположения факторов выяснена генетиками. Значит для общества необходимо (для регулирования социального поведения) создавать соответствующую социальную среду, которой общество может управлять, т. е. школу.

Агрессивность – это естественная биологическая реакция человека, как составная часть инстинкта выживания. В цивилизованном обществе агрессия подавляется культурой. Падение уровня культуры в современном обществе и позволяет вырваться агрессии наружу. И, наконец, через воспитание и образование подрастающего поколения к единству и благосостоянию государства. Чем не национальная идея, о которой так много говорят политики?


1 Звезда2 Звезды3 Звезды4 Звезды5 Звезд (1 votes, average: 5.00 out of 5)

Школа: будет ли рассвет? - Новые сочинения


Школа: будет ли рассвет?