Глава 7 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе. Краткое изложение текста

Григорий Гуковский

1.Еще раз о целях изучения литературы в школе.
2.Как мы можем сами того не желая, приучить учащихся к краснобайству и мещанскому эстетству.
Для научного исследования литературного произведения, исследования, проводимого в широком историко-литературном плане, понятие творческого метода, выдвинутое и обоснованное наукой, пожалуй, достаточно для отбора элементов, подлежащих изучению. Это понятие включает в себя и проблематику непосредственно идейную, в том числе социально-политическую. Ведь творческий метод –

это выражение мировоззрения. Ведь когда мы говорим о методе, например, социалистического реализма, мы имеем в виду вовсе не только “чисто” эстетический принцип (таких вообще не бывает), а именно определенное мировоззрение, социально-политическое, философское, этическое, эстетическое мировоззрение…

Но в работе учителя в школе, – как и в ряде разделов работы профессора в вузе и, может быть, в разнообразных научно-популярных печатных выступлениях ученого, – мы склонны считать применение понятия творческого

метода хоть и определяющим в данном вопросе, но недостаточным. Здесь, для ограничения поля изучения, для еще более тесного отбора немногочисленных элементов произведения из всего необъятного множества их, для еще более простой формулировки самого объекта изучения, необходима и еще большая конкретизация и большая индивидуализация этого объекта, т. е. данного произведения. Этого требуют и возрастные условия восприятия учащимися фактов культуры и ее истории, и условия всей системы /103/ школьного образования в целом, в которой занятия литературой – лишь одна из составных частей.

Как уже было сказано выше, признак творческого метода непременно включает данное произведение в историко-литературное единство более широкого охвата: нет творческого метода данного произведения как единичного факта, а есть лишь метод писателя, течения, стиля и т. д. Внутри этого объемлющего общего понятия мы и выделяем поэтому понятие об идейном содержании, об идее данного произведения, подлежащего анализу, а именно: анализируются лишь те элементы произведения, раскрытие смысла которых раскрывает идею произведения. Но ведь выше говорилось о том, что все элементы произведения несут в себе идеи. Следовательно, идея не дает признака отбора. Разумеется, это так. Но ведь, с другой стороны, мы подошли теперь к вопросу уже после отбора, произведенного понятием метода, и это упрощает дело. Мы начали с того, что отобрали характерные признаки; а теперь из числа этих характерных признаков мы отберем для школы лишь те, которые непосредственно относятся к идейной основе произведения, т. е. те, которые в данном произведении определяют его идейную характерность.

В произведении – тысячи элементов и тысячи идей. Но все они, организованные методом, образуют – в схематическом упрощении – некую единую идейную устремленность. И вот только те элементы, которые говорят нам об этой устремленности, мы и осветим в классе. Очевидно, что идея (не идеи) произведения, будучи частным применением художественного метода, является в то же время частным применением мировоззрения писателя, уже не только как писателя, но и как человека и гражданина; так произведение включено в историю искусства и в историю идейных движений более широкого охвата; разумеется, и то и другое – лишь стороны единого процесса культуры, единой борьбы общественных сил эпохи. Иначе говоря, каждый элемент произведения, будь то образ действующего лица, или пейзаж, или метафора, или сентенция и т. д., призванный выразить идейную основу произведения, есть конкретизация высшего единства творческого метода и мировоззрения писателя, течения, стиля, и как таковой подлежит рассмотрению. И наоборот: рассмотрению подлежит только такой элемент произведения, который раскрывает смысл, идейное /104/ содержание данного произведения, а в нем – мировоззрение и художественный метод его.

Так мы подошли к методическому положению, на котором следует всячески настаивать: так как в литературном произведении все существует для выражения идеи, то – согласно вышеуказанному – мы можем и должны освещать, анализировать, истолковывать и вообще рассматривать с учащимися и перед ними только те элементы произведения, которые мы можем объяснить, т. е. о которых мы можем сказать, для чего они существуют в произведении – по отношению к идейной основе этого произведения. Это правило идейной целенаправленности разбора и изучения произведений должно стать законом методики литературы. В самом деле, надо же вдуматься в вопрос о том, для чего мы изучаем те или иные элементы произведения. Неужто же просто так, для самого изучения? Или же для пустого накопления схематических представлений о характерах разных людей? Мы обязаны признать, что во многих случаях мы ведем изучение произведений в школе так, что внимание учеников сосредоточивается на элементах произведений без идейного осмысления их. Для чего мы, учителя, делаем это? Неясно. И для чего соответствующий элемент произведения имеется в нем? Тоже неясно. Вот и получается не столько объяснение произведения, сколько пережевывание его, причем школьники теряют всякий вкус к этому произведению: иначе и быть не может, так как оно обессмыслено в их глазах.

Ну в самом деле, – вот учитель вынул из текста книги образ Ноздрева, или Фамусова, или Татьяны Лариной и заставил ребят под своим руководством “изучить” их, т. е. составить устно или письменно, или устно и письменно характеристики этих персонажей. Что же из этого следует? Ровно ничего. Какой смысл этой операции? Никакого. Что узнали, что поняли из нее учащиеся? Только то, что бывают, мол, такие разгильдяи, как Ноздрев. Ну, бывают, что ж из этого? Да к тому же, может быть, Гоголь еще и выдумал своего Ноздрева. Где доказательство, что такие бывают? В том, что вот мы наблюдаем таких же в жизни? Если таких же, то значит, мы утеряли историзм: не наблюдаем мы никаких помещиков, а если не таких же, то где же доказательство? Или, может быть, нам скажут, что мы узнали из характеристики Ноздрева, что сто лет назад бывали плохие помещики? Но бывали, значит, и хорошие? Каков же вывод? /105/ И не слишком ли тощая “идея”, что при Гоголе, мол, бывали разгильдяи? То же и с Татьяной. Мы узнали, что Татьяна была такая-то, хорошая, как; мы узнали ранее, что Фамусов был такой-то, плохой. Вот мы и узнали, что в 1820 годах были и хорошие и плохие дворяне. Недалеко мы уехали как в образовательной, так: и в воспитательной функции эдакого “изучения”. Но нам скажут, что Татьяна – это идеал и надо, чтобы учащиеся полюбили ее, что это – воспитательно ценно. С этим нельзя не согласиться, но причем здесь “изучение”? Юные читатели полюбят Татьяну и без нас, – об этом позаботился Пушкин, а составление стандартных характеристик может только отравить всякую мысль о поэзии Пушкина, и приводит оно к тому, что школьники не возлюбят “милый идеал”, а начинают ненавидеть его.

То же и с другими компонентами произведения: выписываем эпитеты или сравнения… Что из них следует? Опять ничего, кроме нелепейшей и вредной мысли, якобы обилие эпитетов или сравнений – это непременно хорошо, это признак “образной”, “эмоциональной”, “поэтической” речи. Ведь эта мысль – чепуха. Ведь хорошо в искусстве то, что отчетливо и полно выражает истину прогрессивной идеи, передового истолкования действительности. И если для этого нужны в данных историко-идейных условиях метафоры или сравнения (например, у Маяковского) – это очень хорошо; а если в других условиях они не нужны и поэт избегает их (например, у Пушкина), – то без них тоже очень хорошо.

Необходимо твердо решить: если мы не можем объяснить, для чего, для раскрытия какой идеи дано в произведении такое-то лицо, такое-то выражение, такое-то сюжетное событие, если наука не объяснила этого учителю и сам он не может объяснить этого, – то об этом лице, выражении, событии нечего и толковать с учащимися. Надо твердо помнить: если мы хотим воспитывать идейность, воспитывать мировоззрение юношей и девушек, то мы имеем для этого могучее орудие в идейности нашей литературы, в восприятии ее идей, в согласии с ними и – когда надо – в споре с ними. Наше дело – не напевать учащимся идеи, как в граммофон, а раскрыть перед ними идейные богатства великих произведений прошлого (и настоящего). А для этого надо именно раскрывать идеи, а не дублировать произведение в плохих пересказах учащихся. И не только не помогают делу, а лишь окончательно портят его те учителя, которые /106/ вместо объяснения того или иного элемента произведения дают пустопорожние похвалы искусству гения, похвалы довольно бестактные и совершенно ненужные, да и неубедительные; ибо единственный убедительный способ показать гениальность писателя – это именно раскрыть его идею и доказать, что она дышит в каждом образе, каждом слове его произведения. А ведь так бывает нередко: учитель опрашивает себя и учеников, – для чего писатель написал так, а не иначе (казалось бы, так и надо поступать), например, для чего поэт написал не просто: “Глядя на закат на море”, а

Созерцая, как солнце пурпурное
Погружается в море лазурное…

И т. д.

(“Размышления у парадного подъезда”)

И вот учитель отвечает или заставляет учеников отвечать на этот вопрос: поэт написал так для того, чтобы сказать выразительнее, образнее, красивее, эмоциональнее и т. п. И все это – пустые слова, и совестно учить ребят таким пустым словам. Разве мы не помним, что тот же поэт, и в те же примерно годы, писал, что

Еще стыдней в годину горя
Красу долин, небес и моря
И ласку милой воспевать…

(“Поэт и гражданин”)

Значит, дело не в красоте воспевания заката и моря. А если поэт написал так для выразительности, образности и т. п., – то ведь вопрос остается в силе и без ответа: что же именно выражал поэт, для какой цели ему нужна была эта образность, как будто отвергаемая им же в его знаменитой поэтической декларации? А без ответа на этот вопрос получается так, будто бы “вообще” лучше, красивее, эстетичнее сказать то же не простыми словами, а метафорами и образами драгоценностей. Незачем доказывать, что здесь мы попадаем уже прямо в объятия эстетству довольно пошлого толка, что подобное “толкование” сродни эстетике девиц, которые словечка в простоте не скажут, все с ужимкой, и тех писателей, о которых еще юный Пушкин говорил: “Должно бы сказать: рано поутру, – они пишут: едва первые лучи восходящего солнца озарили восточные края лазурного неба. Как это все ново и свежо, разве оно лучше потому только, что длиннее?” (1822). /107/ Таким же образом бывает иной раз, что учитель “объясняет” тот или иной образ действующего лица, для чего, мол, нужен Скалозуб? – для того, чтобы ярче обрисовать дворянское общество той эпохи, но дело не в яркости самой по себе, а в том, каковы именно критерии суда Грибоедова над этим обществом, и в том, каковы обвинения его этому обществу, и в том, какова вина этого общества, и т. д. и т. п.

А ведь если правду сказать, не так уж часто задает себе учитель этот вопрос “для чего?” – даже не только по отношению к элементу произведения, но и к изучению произведения в целом, Вот, например, хороший, опытный, даровитый педагог объясняет учащимся VII класса “Тараса Бульбу”. Из каких элементов складывается это объяснение? Сначала говорится о том, что Гоголь любил свою родную Украину и что эта любовь видна в повести; потом о том, что повесть полна великолепных описаний, – и вообще восторженно говорится, что Гоголь хорошо умел описывать разные вещи. Затем – о том, что в мирное время запорожцы гуляли и дрались, хотя были хорошими товарищами, – в военное же время они геройски воевали. Все это – как бы введение, из которого ничего, в сущности, не следует, кроме патриотических слов, именно слов, а не идей. Какой вывод должны сделать для себя, для своих взглядов на жизнь ребята из того, что Гоголь хорошо умел описывать, я не знаю. Что же касается героизма запорожцев, то они прочитали об этом уже у Гоголя и, конечно, могучие образы повести запали им в душу, а переживание этих чувств и образов учителем, притом пытающимся тоже говорить красиво (соревнуясь с Гоголем!), ничего, кроме тоски, у них не вызывает, если только они не восхищаются красивенькими словесами учителя; если же восхищаются, то это значит, что у них уже испорчен вкус, что их уже приучили к краснобайству, и это очень печально. После введения учитель дает, “как полагается”, обширные характеристики Тараса, Остапа и Андрия, причем из этих характеристик совсем уж ничего не выжмешь путного, кроме того, что Остап “храбр и честен”, “слепое чувство может целиком охватить Андрия… Страсть к полячке превращает его в изменника”, а Тарас – замечательный вояка и командир, смахивающий на наших советских командиров. Недаром в конце, в виде вывода из беседы, так и дано прямое сопоставление гоголевских запорожцев с героями нашей Отечественной войны. Это сопоставление должно /108/ заменить идейный анализ повести. Но Гоголь ничего не знал о войне 1941-1945 гг., и прежде чем делать такие сближения, надо объяснить, зачем Гоголь описал своих героев, зачем описал их такими, а не иными, в чем идея повести; и вот об этой-то идее мы и будем толковать затем с ребятами, и ее-то и будем обсуждать с точки зрения нашего советского сегодня. А так, как дано изучение “Тараса Бульбы” у данного хорошего учителя, оно вызывает – при всем искусстве этого учителя – досадное чувство ненужности, бесцельности, бессмысленности, А дальше, после лекции-беседы, учитель задал ученикам “подготовить по плану характеристику Остапа и Андрия и характеристику Тараса Бульбы”. А затем учащиеся писали письменные работы, – конечно, характеристики Остапа, Андрия и Тараса, и ученики уныло повторяли, что Остап был хороший товарищ и что у него была развита сила воли, а Андрий “был более изобретательный, чем Остап, избегал наказаний” и т. д., а Тарас “создан был для бранной тревоги и отличался грубой прямотой своего нрава…” и т. п. Ну и что ж из всего этого следует? Ровно ничего. Или, может быть, учитель полагает, что он воспитывает этим способом советский Патриотизм? Если так, то он ошибается, ибо из того, что из трех человек один имел сильную волю, другой изобретательность и слабость, а третий бранный дух и грубую прямоту нрава, никак не следует, что советский человек должен защищать свою родину и отдать жизнь за дело коммунизма. Учащихся приучают к тому, что “определить” тремя-четырьмя признаками образ того или иного человека, созданный писателем, – это и значит понять его. А зачем он делает это, – учащийся понимает так же мало, как он не может понять при такой постановке дела, зачем и сам великий писатель описал этих людей и эти события, и зачем так длинно описывает Гоголь Сечь (уж не для того ли, чтобы пощеголять своим искусством описывать все что угодно?), да и в чем тут заслуга и величие писателя, – рассказать о том, что когда-то был один человек такой-то, а другой эдакий? Выходит, что дело писателя и пустое и легкое: стоит только красиво и ярко (вот где коренится эстетство-то!) описать хорошего и дурного человека, чтобы мы поняли, что хорошо быть хорошим и дурно быть дурным, – и дело с концом. Между тем я привел пример школьного изучения “Тараса Бульбы” даже не рядовой, а образцовый, напечатанный Академией педагогических наук в порядке назидания, /109/ как надо поступать учителю. Поистине, не имеем мы права удивляться, откуда еще гнездятся в сознании некоторых наших учащихся привычки безыдейного, эстетского, мещанского отношения к искусству,
– если мы сами часто не учим их иному, идейному, возвышенному, культурному отношению к нему. Потому что только в том случае, когда мы раскрываем школьникам, для чего написано все произведение и каждый элемент его, когда мы систематически приучаем их к осмысленному восприятию и пониманию произведений искусства, мы реально боремся против пошлой язвы эстетства, против “теорий” чистого искусства и прочей мещанской шелухи.

А бороться со всем этим надо. И, к сожалению, приходится бороться со всем этим не только в сознании учеников, но иногда и в сознании учителей. Еще слишком часто мы встречаемся здесь с представлением о некой “красоте”, – точнее хочется сказать, красивости, – стоящей якобы вне содержания, вне идеи, независимой от каких бы то ни было исторических, политических, идеологических функций, существующей “сама по себе” и услаждающей “изнеженные” чувства эстета и мещанина. Из чего состоит эдакая красота, ни эстет, ни учитель, сохранивший кое-какие эстетские представления, не скажут и не знают. Но они могут сказать, и говорят, что, мол, такая-то заграничная кинокартина, конечно, пуста или реакционна, но зато – красива. Ах, как красива! И, мол, эта красота радует душу и искупает грехи картины. И о кое-каких стихах – точнее, стишках – они говорят: пустовато, но красиво, – и рады, и думают, что похвалили. И разбирая с учениками в классе великое создание, – там, где им нечего сказать о правде, о глубине, об идее, они предлагают ребятам восхищаться красотой эпитета, образа, оборота, оскорбляя тем самым великого писателя, т. е. представляя его эстетом, стремящимся к “чистой” красивости… /110/

‹ Глава 6 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе Вверх Глава 8 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе ›



Глава 7 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе. Краткое изложение текста